Lógica y Teoría de la argumentación: anatomía de
una reforma
Logic and Theory of
Argumentation: Anatomy of a Reform
Enrique
Alonso
Universidad
Autónoma de Madrid
Madrid, España
Fecha de recepción: 01-04-19
Fecha de aceptación: 18-06-19
Resumen: Este
trabajo parte de un estudio pormenorizado de la situación de los estudios de
lógica por una parte y teoría de la argumentación por otra, en los estudios de
grado en Filosofía en España. La competencia por un espacio entendido como
propio por ambas disciplinas podría ser evaluada sólo desde el punto de vista
teórico y argumentada en consecuencia, pero de esta forma perderíamos de vista
los factores concretos, políticos y académicos que han conducido a la situación
presente. Sin rehuir el debate teórico, mostraremos las causas que presiden el
conflicto entre ambas materias y nos pronunciaremos sobre sus respectivas
opciones de futuro.
Palabras clave:
lógica; teoría de la argumentación; debate teórico; enseñanza; universidad.
Abstract: This paper is the result of a detailed study of the
status of Logic and Theory of Argumentation in degree studies in Philosophy in
Spain. The competition for a space owned by both disciplines
could be evaluated only from the theoretical point of view and argued
accordingly, but we would lose sight of the concrete, political and academic
factors that have lead us to the present situation. We will show —without
avoiding the theoretical debate— the causes that preside over the conflict
between both disciplines, and we will tackle their respective future options.
Keywords: logic; theory of argumentation; theoretical debate;
teaching; university.
1.
¿Una dedicación compartida?
El potencial conflicto
—pacífico, por supuesto— entre las dos disciplinas que nos ocupan sólo se
entiende si de algún modo sus practicantes se ven a sí mismos compitiendo por
un mismo objeto de estudio. Pero, ¿es esto cierto? Muchos manuales de lógica
presentan sus contenidos apelando de un modo u otro al estudio de la argumentación, desde un punto de vista
estructural, bien es verdad, pero dando a entender de forma explícita la
centralidad de este asunto para su disciplina. La lógica sería de este modo una
herramienta útil o imprescindible,
según el énfasis, para el correcto análisis de los argumentos filosóficos y por
tanto una materia instrumental con respecto a la tarea de la filosofía.
Este
planteamiento es característico del enfoque que se ha denominado lógica para filósofos (Alonso y Aranda,
en prensa) y que ha resultado dominante en las últimas décadas en buena parte
de los estudios humanísticos en amplias regiones del mundo, y de forma
destacada en el ámbito iberoamericano. Esta interpretación de la tarea de la
lógica formal contemporánea tiene su origen en una colección de manuales entre
los que destacan de forma evidente los textos de Copi (1954) y de Copi y Cohen
(1953), que fueron ampliamente difundidos e imitados en las décadas de 1970 y
80. Esta orientación fue empleada con frecuencia para desalojar de un nicho
académico preexistente a los representantes de la lógica tradicional
escolástica bajo el pretexto de atender a la necesaria renovación metodológica
que había experimentado la lógica en la primera mitad del siglo XX. El
resultado fue una materia, que no una disciplina, que pretendió usar un cierto
barniz matemático para retomar algunos de los objetivos genuinos de la
tradición anterior. Se fijaron contenidos y amplias baterías de ejercicios que
durante todo este tiempo han permitido mantener en los más diversos planes de
estudios una materia fácil de evaluar, pero de dudosa utilidad metodológica
para nuestros estudiantes.
Bajo el
expediente, casi pretexto, de su innegable utilidad para el análisis y el
discurso filosóficos, nuestros estudiantes se han visto sometidos durante
décadas a unas técnicas costosas de aprender a las que rara vez les han
encontrado la utilidad que sus profesores pretendían establecer. Los intentos
de analizar textos filosóficos o incluso fragmentos del discurso ordinario
chocaban con unas herramientas excesivamente rígidas, sólo útiles para resolver
cierto tipo de ejercicios escolares previamente formateados para la ocasión. La
evidencia acumulada durante décadas en el ensayo de diversas técnicas y
pedagogías mostró el indudable ingenio de muchos docentes para sobrellevar las
dificultades de lo que en el fondo era un enfoque claramente errado. Y
finalmente hizo que muchos acabáramos por replantearnos la auténtica utilidad de
la lógica formal contemporánea como la herramienta de análisis del discurso y
el razonamiento que la línea dominante en humanidades pretendió hacer de ella.
La
solución a esta crisis, que no puede considerarse aún como una experiencia
generalizada, llevó a evaluar seriamente dos posibles alternativas. La primera
se centró en el objetivo de dotar a los estudiantes de filosofía de
herramientas reales para el análisis y evaluación del discurso, y la segunda se
orientó a la identificación de las consecuencias filosóficas de los grandes
resultados de la lógica contemporánea. Ambas soluciones tienen sólo
instanciaciones muy parciales en el panorama curricular actual, por lo que no
cabe aún hablar de auténticos remedios a una situación que de forma innegable nos
ha conducido a una más que evidente crisis.
La opción
basada en replantear los instrumentos que el estudiante de filosofía ha de
tener para encarar el análisis del discurso desde una perspectiva crítica y
madura llevó, como no podía ser de otra manera, al territorio de la teoría de
la argumentación, alimentando así la tensión a la que hemos aludido al inicio
de este estudio. Para alcanzar este punto y hacerlo ahora, se han tenido que
dar dos circunstancias que han dependido en muy buena medida del proceso interno
de cada comunidad nacional. Hacía falta, por un lado, una buena dosis de
experiencia en la práctica de la lógica para filósofos a nivel curricular, la
suficiente al menos como para tomar conciencia de los límites del planteamiento
y sus insuperables dificultades; y por otro lado, una adecuada difusión de los
planteamientos de la teoría de la argumentación contemporánea. Hay que tener en
cuenta que esta disciplina se empieza a desarrollar a partir de la segunda
mitad del siglo XX gracias a los trabajos de Perelman y Olbrechts-Tyteca
(1969), Toulmin (2007) y más recientemente de Van Eemeren y Grootendorst
(1992), justo cuando la lógica para filósofos se encuentra en plena ofensiva
académica en diversas partes del mundo. No es de extrañar, por tanto, que la
emergencia del conflicto entre la lógica para filósofos y la teoría de la
argumentación necesitase varias décadas para hacerse evidente, algo que ahora
ha empezado a ocurrir aunque con diversos ritmos e intensidades.
Antes de
abandonar el planteamiento inicial de este estudio convendrá dejar muy claro
que el conflicto que aquí se va a analizar incumbe sólo a la lógica para filósofos y a la teoría de la argumentación y no a la
lógica misma como disciplina. La lógica para filósofos (Alonso y Aranda, en prensa:
20 y ss.), a diferencia de la teoría de la argumentación y de la propia lógica
formal, no puede ser considerada como una disciplina. Nunca generó revistas
especializadas, ni problemas característicos, ni tan siquiera sociedades
científicas reconocibles como tales[1]. Se
limitó a una vasta producción de manuales destinados a cubrir unas necesidades
docentes justificadas por un modelo curricular ampliamente asentado, pero nada
más. Sólo aquellos que crean firmemente en la validez de este paradigma se
verán aludidos y en cierta forma movilizados por la polémica que aquí se
plantea. Quienes, como es mi caso, no veamos entre los objetivos genuinos de la
lógica formal el estudio del discurso ordinario o incluso el filosófico, nos
veremos por contra liberados de una presión y malestar que nos ha costado mucho
asimilar. Y para que todo quede claro, me atreveré a decir lo que sí es, para
mí, entre otros, la lógica formal. Se trata simplemente del estudio de la
capacidad expresiva y la potencia de cálculo —potencia computacional— de los
lenguajes formales de la factura más variada, entre los que destaca sin duda
alguna el lenguaje de la lógica de primer orden. Sería, pues, una disciplina
que encuentra sus contenidos propios entre aquello que durante mucho tiempo se
ha venido denominando metalógica,
muchas veces con la intención de alejarlos de las interpretaciones más
escolares de la propia lógica, y que para mí no es otra cosa que la propia
lógica contemporánea. Estos objetivos se pueden orientar hacia los fines de la
propia matemática, en cuyo caso estaríamos en el territorio de la disciplina
reconocible como lógica matemática, o
a los de la filosofía, adentrándonos entonces en la lógica filosófica, también plenamente reconocible como disciplina
científica a partir de sus medios de comunicación y encuentros más
característicos.
2.
Reformas y cambios de paradigma
Puesto que nos hallamos
propiamente ante lo que muy bien se podría calificar como un cambio de
paradigma, lo que cabría esperar es un intenso debate entre académicos de uno y
otro bando acerca de las bondades propias y los defectos ajenos. No me cabe
duda de que ese debate existe en alguna medida, pero a un nivel mucho menos
público y notorio de lo que sería de esperar. Salvo posibles excepciones
llevadas a cabo en foros de diversa importancia[2], lo
cierto es que las sociedades científicas que hasta ahora integran a ambas
disciplinas no parecen haber hecho consciente la existencia de una tensión que
deba ser analizada con criterios científicos[3]. En el
ámbito español, que será en el que me centraré a partir de ahora como caso de
estudio, la ausencia de este debate puede deberse a la escasa presencia de
representantes de uno y otro bando en las sociedades que podrían acoger el
debate. Por razones históricas que sería largo detallar ahora, la comunidad de
lógicos no ha tenido nunca una representación efectiva en foros locales de
suficiente impacto, prefiriendo con frecuencia establecer relaciones puramente
científicas con grupos activos de otras nacionalidades. En el caso de la teoría
de la argumentación, podría decirse algo similar, sumándose además el hecho de
que al menos en España el tamaño de su comunidad es aún muy reducido. La
ausencia de sociedades científicas propias constituye otra limitación que
afecta al modo en que podría tener lugar el debate pendiente entre ambas
disciplinas.
Las
sociedades científicas presentan no obstante otra limitación que considero
relevante mencionar. Estas instituciones han sido tradicionalmente entendidas
como foros dedicados al fomento de la investigación[4] dejando
a un lado el análisis de la situación curricular de las disciplinas de las que
se hacen cargo en cada caso. Esta interpretación del papel de las sociedades
científicas tiene el riesgo constatable de dejar en manos de otros foros
cuestiones tan vitales como el diseño de planes de estudio, presencia en los
distintos niveles formativos y el estudio de los contenidos que en cada caso se
consideran oportunos en las materias básicas y especializadas de su
competencia. El resultado es, como se verá más adelante, una total pérdida de
control sobre la calidad de la formación y los intereses de los investigadores
que eventualmente podrían llegar a formar parte de sus filas en un futuro
cercano.
Pero la
ausencia de un debate público en torno al papel de la lógica y la teoría de la
argumentación en la formación superior no ha impedido que las tensiones se
hagan efectivas. Lo han hecho y de forma evidente en la cascada sucesiva de
reformas que ha experimentado la universidad española desde los inicios del
siglo XXI. Por tanto, nos deberemos conformar con analizar la situación
respectiva de las disciplinas que nos ocupan en los planes de estudios vigentes
intentando entender el modo en que se ha comportado cada una de ellas, sus
objetivos generales y sobre todo sus opciones de cara al futuro.
3.
Resultados en la formación básica
La situación a la que nos
vamos a referir empieza a conformarse a partir de un texto elaborado por la
Conferencia de Decanos de Filosofía a instancias de ANECA[5] titulado
Libro Blanco. Título de Grado en
Filosofía (Cordón, 2005) y que se publica en mayo de 2005. En 2007 ve la
luz el Real Decreto 1393/2007, de 29 de
octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales, que fija desde entonces la normativa oficial para la
impartición, verificación y seguimiento de los grados universitarios en España.
Poco tiempo después las diversas universidades presentan sus Memorias de Acreditación, que les otorga
el derecho a impartir títulos con reconocimiento oficial. El único marco
regulativo común, sin capacidad normativa, fijado para el proceso fue el citado
Libro Blanco, que recoge unas directrices de tipo muy general, pero que, como
veremos, son las que finalmente contienen el criterio que ANECA sigue para dar
el visto bueno a un título.
Como
puede verse, el debate que tuvo lugar se produjo en un entorno
académico-político que superaba con mucho el ámbito de discusión de cualquier
disciplina particular y en el que apenas se mantuvieron contactos con
sociedades científicas que pudieran actuar como asesoras en cada caso. Puede
decirse que las decisiones adoptadas en el citado Libro Blanco fueron fruto de
las decisiones personales y el criterio de los individuos que actuaban como
expertos y que procedían de áreas de conocimiento de lo más variado. El
equilibrio de fuerzas dependió de la filiación científica de las personas que
actuaban como representantes de sus centros —decanos o sus delegados— y no de
un pacto previo sobre el equilibrio de fuerzas entre las diversas áreas que
tienen competencias en un grado de Filosofía. En algunos centros tuvo lugar un
debate previo, poco estructurado, que permitió a los representantes oficiales
en la comisión de redacción tomar ciertas decisiones, pero esa fue una dinámica
que dependió, en cada caso, del talante y oportunidad de las personas
implicadas. Hubo centros, facultades de filosofía, en los que los departamentos
implicados intercambiaron puntos de vista, y otros en los que se impuso el
criterio de su representante. Tampoco cabe decir que ese proceso de reforma
concitara el entusiasmo y la participación del profesorado universitario. No
hubo una demanda generalizada de discusión en los departamentos y facultades
que obligara a sus representantes a trasladar decisiones previamente adoptadas.
La ocasión simplemente se dejó pasar.
Una vez
que el Libro Blanco se vio convertido en la referencia, el debate se trasladó a
los departamentos y facultades donde se entabló un conflicto abierto por el
control de las materias y por el peso de cada área en el grado correspondiente.
Al fin y al cabo eran estos departamentos y facultades los responsables de
elaborar las Memorias en las que se fijaban los detalles de cada grado y de
elevarlos a la aprobación de las instancias superiores. No obstante, el proceso
se llevó a cabo dentro de los márgenes estrictos que ya habían sido fijados en
el Libro Blanco y por la legislación precedente, que aportó una cierta inercia
al proceso. Cada universidad y centro tuvo la oportunidad de interpretar a su
modo dichas directrices, pero en general no se articuló un procedimiento que
garantizara una discusión no interesada. En la mayoría de los casos, el proceso
de elaboración de los grados se dejó a los equilibrios internos de cada
facultad en un contexto de abierta lucha por el poder. Un poder que se traducía
en horas de docencia y por tanto en plazas de profesorado.
Antes de
entrar en el detalle de las decisiones críticas adoptadas en ese momento y que
son la causa real del estado actual de los estudios de lógica y teoría de la
argumentación en España, conviene analizar la situación precedente. Los planes
de estudio vigentes antes del periodo de reformas iniciado en 2004 no habían
sido retocados en profundidad desde la década de 1980. Por ese entonces las
distintas universidades habían hecho un cierto esfuerzo de actualización de sus
planes de estudio en el ejercicio de su autonomía, pero dentro de unos márgenes
muy estrechos. Puede decirse que ese espíritu de renovación y actualización
favoreció notablemente a los estudios de lógica generalmente integrados en
departamentos de lógica y filosofía de la ciencia. Como norma[6] puede
decirse que un estudiante de filosofía que iniciara su formación en la década
de 1980 podría recibir no menos de dos semestres de Lógica a nivel elemental y
al menos entre 3 y 4 de formación especializada a nivel de grado[7]. Debe
entenderse que la estimación ofrecida refleja unos valores mínimos que frecuentemente
eran superados, sobre todo en el nivel de especialización, donde no era raro
que el alumno interesado pudiera completar cuatro semestres de materias
optativas de especialidad. También hay que decir que dicha formación
especializada respondía con frecuencia y de forma exclusiva a los intereses
particulares de los docentes y no a un estudio de las necesidades científicas
del momento.
Salvo
alguna excepción, puede decirse que los estudios de teoría de la argumentación
estaban por entonces ausentes. El interés por esta materia se desarrollaba
principalmente desde la disciplina de la retórica, que formaba parte de los
estudios curriculares de literatura y filología, pero no de filosofía.
Toca
ahora volver al estudio de la reforma a través de las directrices del Libro
Blanco. El primer dato que debe ser estudiado es el reparto de créditos[8] en
función del carácter de las materias a impartir. Como puede verse en la Tabla
1, los estudios se estructuran en torno a tres tipos de materias: las troncales
—denominadas básicas en la
actualidad—, que deben impartirse de forma obligatoria en cada título dentro
del Estado español; las transversales, que garantizan una cierta
interdisciplinariedad dentro de cada campus; y las optativas u obligatorias,
que permiten diseñar las áreas de especialidad y permiten a cada centro marcar
sus diferencias con los restantes.
|
Materias troncales |
60% |
144 créditos |
|
Materias transversales |
15% |
36 créditos |
|
Materias optativas u obligatorias |
25% |
60 créditos |
|
Total |
|
240 créditos |
Tabla 1. Distribución en función del carácter de las
asignaturas
Para que
el lector se oriente con mayor facilidad entre los datos, aclararé que como
norma una asignatura semestral con 3 horas de docencia efectiva a la semana,
que representan las materias típicas en todos los planes de estudio, equivale a
6 créditos. Lo que resulta significativo de esta directriz es el fomento de una
cierta uniformidad en los planes de los distintos centros a través de unos
contenidos troncales que consumen el 60% del diseño total de un grado. Esta
medida se adoptó en parte para corregir los problemas surgidos en ensayos
anteriores —en torno al año 2000— en los que los planes de estudio se habían
inclinado mayoritariamente hacia la especialización, materias optativas,
generando no pocos problemas y disfunciones. Debe tenerse en cuenta que esta
reforma pretendía responder a las necesidades del Espacio Común Europeo para la Enseñanza Superior, que debía
garantizar, al menos en principio, la compatibilidad de los estudios dentro de
la UE.
El
segundo dato de relevancia es la reunión en una misma categoría de materias optativas, que el alumno puede elegir
libremente dentro de su programa formativo, y las obligatorias, que son fijadas por los centros y que tienen en mismo
carácter obligatorio que las materias troncales dentro de cada centro y que,
obviamente, pueden diferir de uno a otro. Esta directriz fue causa de muchas
decisiones difíciles y no pocas tensiones, ya que forzaba a cada facultad a
decidir entre blindar materias que podían haber perdido peso con respecto a la
situación anterior y sacrificar su inversión formativa en especialización. Para
entender mejor este aspecto crítico de la reforma, vamos a presentar el reparto
entre áreas de conocimiento que se establecía en el Libro Blanco.
|
Antropología filosófica, Filosofía de la
cultura y Filosofía de la religión |
12 créditos |
|
Filosofía moral y Éticas aplicadas |
12 créditos |
|
Filosofía política y social |
12 créditos |
|
Filosofía del lenguaje |
12 créditos |
|
Lógica y Teoría de la argumentación |
12 créditos |
|
Filosofía de la ciencia |
12 créditos |
|
Metafísica |
12 créditos |
|
Teoría del conocimiento |
12 créditos |
|
Estética y Filosofía de las artes |
12 créditos |
|
Historia de la filosofía |
36 créditos |
|
Total |
144 créditos |
Tabla 2. Reparto entre áreas de conocimiento
La Tabla
2 establece una distribución que afecta en exclusiva al 60% de materias troncales
—144 créditos— dejando a cada centro la discusión sobre el reparto de los
restantes, es decir, las materias transversales y, lo que es más importante, el
reparto de las obligatorias de centro y las optativas, es decir, la
especialización.
Esta división
en materias se hizo intentando reflejar la situación existente como norma a
nivel nacional, pero se vio sometida a serias tensiones provocadas por los
sesgos que cada representante aportaba al debate. Hay tres datos que merecen
comentario. El primero hace referencia al peso del bloque de Historia de la
filosofía, que triplica el de los restantes. Esta decisión manifestaba una
orientación típicamente continental
en la que la historia de la filosofía constituye el núcleo central de los
grados, muy por encima de las disciplinas filosóficas con objetivos propios.
Haber procedido de otra manera habría generado unas tensiones que muy pocos
centros estaban dispuestos a asumir dado el peso de los departamentos de
historia en su organigrama. El segundo dato hace referencia al peso ganado por
los estudios de ética y filosofía política, que ahora se dividen en dos áreas
unidas en la práctica anterior de forma orgánica. Eso hizo que su posición
resultara claramente reforzada con respecto a la situación precedente respondiendo
en parte a la percepción de una demanda social de este tipo de estudios. La
vigencia de la filosofía, puesta en entredicho de forma constante en aquel
periodo, se apoyaba de esta forma en una demanda que la sociedad civil
contemplaba con simpatía. Si la filosofía en su conjunto no era entendida como
necesaria, al menos sí podía salvar su relevancia a través de unos estudios que
nadie ponía en cuestión. El tercer dato nos afecta directamente y tiene que ver
con la aparición del rubro Lógica y Teoría de la argumentación, completamente
novedoso en el panorama nacional hasta el momento.
Podría
pensarse que ese movimiento, que en la práctica reunía dos disciplinas que
hasta el momento se entendían como independientes, debía responder a un debate
científico más o menos explícito, pero no fue así. Como ya hemos dicho, nunca
llegó a haber una discusión previa que fuera más allá de las opiniones que
voluntariamente compartían miembros de un mismo departamento o colegas durante
reuniones científicas orientadas a otros fines. Tampoco se puede afirmar tan
siquiera que hubiera una necesidad en el ambiente de evaluar los acuerdos y
opciones de futuro entre la lógica y la teoría de la argumentación. Simplemente
el asunto no estaba sobre la mesa.
La
decisión de reunir ambas disciplinas en un mismo nicho académico me temo que
respondió más a las dinámicas propias de un debate en el que el trasfondo
inmediato era la lucha por las cuotas de participación en el diseño curricular
de los nuevos grados. La lógica, entendida hasta entonces de forma mayoritaria
como lógica para filósofos, no era
una materia popular en los diversos centros que la venían impartiendo desde
hace décadas. Las propias dificultades de dicha materia, de la que ya se ha
dicho algo en el apartado anterior, habían llevado a un estado de ánimo
contrario a su presencia en los grados de Filosofía. Los estudiantes no solían
manifestar una buena opinión acerca de ella, lo cual era coherente con las
altas cifras de suspensos tradicionalmente registrados en esta materia. Debe
tenerse en cuenta, además, que no fue raro que en sus orígenes la lógica fuera
encargada a personal totalmente ajeno al ámbito de la filosofía, matemáticos en
su mayoría, que rara vez se vieron comprometidos en el proyecto común de los grados
en los que desarrollaban su actividad docente.
La
exhibición de estos argumentos en la mesa de negociación para la elaboración
del Libro Blanco puso en serio riesgo su continuidad en los nuevos planes, al
punto de obligar a los negociadores favorables a ella a buscar soluciones de
compromiso[9]. Al
igual que los estudios de ética y filosofía política sirvieron como parapeto
para los estudios de filosofía en general, la teoría de la argumentación vino a
hacer lo propio con la lógica; eso sí, al precio de ubicarlas en el mismo
apartado, dejando así la implementación de esa medida a los departamentos de
Lógica en cada centro y sin haber contado, como ya se ha dicho, con un consenso
previo. Se trató, simplemente, de una medida política adoptada en la urgencia
de un debate en el que se jugaba el futuro de los estudios de lógica en los
nuevos planes. La relativa popularidad de la teoría de la argumentación como
herramienta de análisis del debate político y en general del discurso civil
prestó en esta ocasión un buen servicio a intereses mucho más generales y no
siempre coincidentes con ese espíritu crítico.
El
resultado a primera vista aseguraba una cuota de permanencia para la lógica
equivalente al mínimo que era habitual antes de la reforma, pero con la posibilidad
de verse aún más reducido en aquellos casos en que existiera una voluntad real
de introducir la Teoría de la argumentación como materia troncal.
El
resultado actual[10] del
proceso presenta las siguientes cifras:
|
Lógica y
Teoría de la Argumentación |
||
|
(Materias básicas y obligatorias) |
||
|
3 semestres |
UIB, UM, UNIOVI, USC, UAB, UV |
6 |
|
2 semestres |
UB, UDG, UGR, ULL, UPV-EHU, US, |
|
|
|
UAB, UAM, UCM,
UNED, URJC, USAL, UVA, UNIZAR |
14 |
Tabla 3. Materias básicas y obligatorias
Este dato
podría leerse con optimismo dado que, en apariencia, al menos 6 centros
mejoraban sus posiciones con respecto a la situación anterior, en la que la
norma podrían ser al menos dos semestres de tipo troncal u obligatorio. Pero si
se analizan los datos en profundidad, la situación real es muy distinta. De
esos 46 semestres sólo 14 corresponden a materias básicas, mientras que los 32
restantes son considerados materias obligatorias. ¿Qué supone este dato? Una desproporción
tan significativa indica que la preservación del nicho de Lógica y Teoría de la
argumentación en los estudios de grado de Filosofía se consiguió a costa del
apartado de materias optativas, algo de lo que se hablará con detalle en el
siguiente apartado. Esta decisión, dolorosa sin duda, respondió en primera
instancia a la necesidad de conservar plazas de profesorado ya existentes que
se veían peligrar en el contexto de la negociación de cada centro. Mantener una
alta oferta de optativas, en una situación de escasa popularidad de las
materias de lógica, podía llevar —y de hecho llevó en algunos casos— a materias
con muy escasa ocupación, lo que a la larga suponía su extinción. Esta
coyuntura hubiera llevado aparejada la dificultad de mantener unas plantillas
de profesorado que en el nuevo contexto se veían claramente sometidas a
criterios de mercado, es decir, de oferta y demanda. Conviene tener en cuenta
que este proceso de reforma, que se inicia de manera efectiva a partir de 2007,
se hace ya en un contexto de amplias restricciones presupuestarias, lo que
supone una contención efectiva de la contratación de profesorado e incluso de
la reposición de las bajas por jubilación.
Pero
recordemos que el nicho del que venimos hablando no sólo le pertenecía a la
lógica, como había sucedido en épocas precedentes, sino también a la teoría de
la argumentación. ¿Qué sucedió con esta materia? De esos 46 semestres
disponibles, la teoría de la argumentación sólo consiguió 10 de ellos, 9 de
carácter básico y 1 de tipo obligatorio; es decir, sólo algo más del 21% del
total disponible. Resulta llamativo que de estas 10 materias, que representan a
otros tantos centros, 9 de ellas están catalogadas como básicas y una sola como
obligatoria. Las materias básicas, que responden al formato de las materias
troncales del Libro Blanco, estaban pensadas para dotar a los estudiantes de
recursos elementales para abordar sus estudios de grado. La oportunidad fue por
tanto aprovechada en alguna medida para solventar las deficiencias que la
lógica para filósofos venía presentando en los estudios de filosofía, aunque
sólo en la exigua proporción que se ha indicado.
En el
resto de los casos se optó por recolocar la lógica, entendida al modo
tradicional, es decir, bajo el formato de lógica para filósofos, en segundo
curso, alejándola así de uno de los puntos más delicados a la hora de mantener
la permanencia e interés del alumnado. La oportunidad de replantear los
contenidos de esta materia se desaprovechó en la mayoría de los casos, continuando
con unos contenidos clásicos sostenidos con indudable mérito en el esfuerzo
pedagógico de la mayoría de sus docentes.
La teoría
de la argumentación, recién llegada a la posición tradicional de la lógica, no fue
objeto tampoco de un debate en profundidad, algo fácil de entender a partir de
la coyuntura político-académica que venimos describiendo. No fueron expertos en
esta materia los que se vieron ante la oportunidad de defender sus contenidos,
sino que fueron profesionales de la lógica con sensibilidad ante esa nueva
orientación los que se vieron en la obligación de hacerse cargo de su docencia.
El resultado ha sido, como cabría esperar, muy desigual. No es posible apreciar
un currículum común en la mayoría de los casos salvo en el apartado de falacias, siempre presentes en este tipo
de estudios. El recurso a este y otros tópicos permitía solventar con cierta
elegancia las carencias formativas que de forma harto comprensible presentaban[11] unos
docentes obligados a reciclarse de un año para otro en los contenidos de una
disciplina que, en el mejor de los casos, conocían de forma colateral.
4.
Formación especializada en grado, maestría y doctorado
Como se deduce de lo dicho
hasta ahora, la gran perjudicada de esta reforma fue la formación especializada
de grado. Recordemos que en las etapas previas a la implantación de los planes
de estudio ahora vigentes, un estudiante de grado realmente interesado por la
lógica podría a buen seguro cursar hasta cuatro semestres antes de terminar sus
estudios. Debe tenerse también en cuenta que los contenidos estaban disponibles
en función de los intereses de los profesores de cada departamento y rara vez
respondían a un criterio científico debatido y consensuado. Esto se entiende si
se tiene en cuenta que la especialización en lógica en el periodo 1980-2000 era
aún escasa entre los docentes, recurriéndose en cada caso al personal
disponible sin que fuera realmente posible hacer una selección más rigurosa de
la especialización ofrecida. Veamos cómo ha quedado la cuestión a la fecha de
hoy.
|
Universidades |
Nº de
materias |
Semestre de
impartición |
|
UGR |
1 |
4º |
|
UMA |
2 |
5º/6º |
|
US |
2 |
7º/8º |
|
UCM |
1 |
6º(7º)* |
|
UNED |
1 |
7º |
|
USAL |
2 |
4º/7º |
|
UVA |
1 |
6º(7º)* |
Tabla 4. Materias optativas de lógica, curso 2018–19
(*) Depende del año de impartición y
de la materia
|
Universidades |
Nº de
materias |
Semestre de
impartición |
|
UPV-EHU |
1 |
8º |
|
UVA |
1 |
6º |
|
UAM |
1 |
8º |
Tabla 5. Materias optativas de teoría de la argumentación, curso 2018–19
Las
Tablas 4 y 5 merecen poco comentario. De las 20 universidades públicas
analizadas, que son todas las que ofrecen grados de Filosofía en España, sólo 9
de ellas ofrecen materias optativas en lógica y/o teoría de la argumentación,
con un claro dominio de la primera de ellas: 10 materias de lógica frente a 3
de teoría de la argumentación. De estos nueve centros universitarios sólo 4
ofrecen dos semestres, y sólo una de ellas, la Universidad de Valladolid (UVA),
ofrece la posibilidad de cursar una especialización en lógica y también en
teoría de la argumentación.
Si
comparamos estos datos con la situación anterior, la conclusión no puede ser
más evidente. Las oportunidades que tienen nuestros estudiantes de obtener una
mínima especialización en cualquiera de las dos disciplinas de las que nos
venimos ocupando son casi anecdóticas. Téngase en cuenta que en el periodo 1980–2007
todas las universidades del Estado español ofrecían, en mayor o menor medida,
materias de lógica y que esta oferta llegaba en muchos casos a un total de 4
semestres. Si se hace un promedio estimativo considerando una media de 3
semestres por centro, estaríamos hablando de un total de 60 semestres frente a
unas cifras actuales de 13 semestres. Esto supone que la posibilidad de
especialización en estas materias se ha visto reducida a poco más del 21% de la
situación precedente, un 16% si hablamos sólo de Lógica. En el caso de la
teoría de la argumentación, la situación requiere otro comentario, ya que esta
partía de una ausencia casi completa en los planes de estudios anteriores, por
lo que sus datos sólo indican la implantación obtenida bajo la nueva coyuntura.
La
conclusión que en mi opinión resulta más alarmante tiene que ver con los
niveles y reparto de esa merma tan relevante de la formación especializada en
lógica o teoría de la argumentación. No se trata ya sólo de los números, por
llamativos que resulten, sino del hecho mismo de que en 11 centros de educación
superior, entre los que se encuentran algunos de los principales de nuestro
país, no existe ya la posibilidad de cursar materias especializadas en estos
ámbitos. La imposibilidad práctica de que los estudiantes[12]
interesados puedan desplazarse a las universidades que sí las ofrecen aún en el
momento oportuno de su periodo formativo obliga a reconocer un severo retroceso
de este tipo de estudios en las etapas avanzadas de la educación superior.
Si
atendemos a las cifras ofrecidas, hubiera sido necesario un mínimo de 20
semestres de materias optativas en todo el territorio nacional para haber
garantizado al menos una cierta oferta en estas disciplinas. Esa cifra se vería
duplicada si además aspiráramos a recoger de forma simultánea la lógica y la
teoría de la argumentación. Frente a ese ideal que tendría como cotas entre las
20 y las 40 materias optativas, nos encontramos con una realidad de 13
semestres totales a nivel del Estado español. ¿Qué sucedió para que las cosas
transcurrieran de este modo?
Las
causas son diversas y no admiten una interpretación simplista. Una primera
conclusión apunta a que las recomendaciones del Libro Blanco en cuanto al
reparto de materias por tipología favorecieron de forma manifiesta la
proliferación de materias obligatorias. Esto, en realidad, contravenía sus
mismas directrices al fijar una cuota de 12 créditos —2 semestres— de carácter
básico para el bloque de Lógica y Teoría de la argumentación, algo que sólo se
obtiene si se consideran conjuntamente las materias básicas y obligatorias. El
siguiente cuadro aclara la situación.
|
|
Lógica |
Teoría de la
argumentación |
|
Básicas |
5 |
9 |
|
Obligatorias |
29 |
1 |
|
Totales |
34 |
10 |
Tabla 6. Materias de lógica y teoría de la argumentación, curso 2018–19
Todo
indica que el proceso de negociación seguido en la mayoría de los centros a la
hora de redactar los nuevos grados en Filosofía fijó un número de materias
básicas que desplazó de ese nicho a aquellas que no disponían de un fuerte
respaldo institucional, caso que afectaba claramente a la lógica formal. Por
otra parte, la existencia de plantillas de profesorado a cargo de materias
centradas en esta disciplina obligaba, al menos, a conservar sus encargos
docentes evitando así ulteriores tensiones sobre el mantenimiento de sus
puestos de trabajo. La forma más evidente de lograr el objetivo fue blindar
dichos puestos de trabajo a través de materias obligatorias reduciendo así la
optatividad global del grado.
¿Por qué
no se optó por la formación especializada? La razón tiene que ver con las
condiciones presupuestarias bajo las que se llevó a cabo la reforma. Para
optimizar las plantillas se obligó a los distintos centros a imponer unos
mínimos sobre los alumnos matriculados en asignaturas optativas para proceder a
su impartición. Las condiciones variaron mucho dependiendo del apoyo financiero
y las simpatías ante el sistema universitario de cada gobierno regional[13]. Así, se
puede comprobar que los centros con mayor número de materias optativas se
concentran en dos regiones, Castilla-León y Andalucía, en las que las
autoridades políticas apostaron con mayor firmeza por la universidad como forma
de impulsar el tejido social de sus comunidades. Aquellas que fiaron su
economía a otro tipo de recursos simplemente subfinanciaron el proceso de
reforma. Confiar el mantenimiento de las plantillas a una amplia oferta de
optativas era, en este contexto, muy arriesgado. Por otra parte, hay que
insistir en que la lógica, por motivos que ya se han comentado, no resultaba
una disciplina en auge en la universidad española en ese periodo. Si a esto se
suma la creciente popularidad de otras materias con las que habitualmente
compartía nicho académico[14] como la
filosofía de la ciencia o la filosofía de la mente[15], etc.,
la conclusión no podía ser más obvia.
La lógica
tuvo que aceptar, ante todos estos factores, una renuncia a la formación especializada
relegando esa función a los estudios de maestría y doctorado, algo que, como
veremos más adelante, también se enfrentaba a limitaciones evidentes. ¿Por qué
no se promovió la teoría de la argumentación a la formación especializada? En
este caso el factor determinante fue la falta de especialistas capaces de
adoptar el reto. Como ya se ha dicho, la implantación de la teoría de la
argumentación en el nivel básico fue entendida en sus inicios como una forma de
solventar el problema que la lógica generaba en primer curso, su lugar habitual
hasta la fecha. No respondió a la presencia de especialistas en esta disciplina
que sin duda habrían impulsado la aparición de una sólida formación
especializada. La teoría de la argumentación fue asumida en su mayoría por
docentes formados en otras tradiciones que asumieron el reto de reconfigurar
sus programas en esa dirección.
¿Cabe
esperar que la lógica y la teoría de la argumentación recuperen sus posiciones
en la maestría y doctorado? En primer lugar, hay que aclarar que no conviene
tratar los casos de forma conjunta. La lógica formal se enfrenta, a mi juicio,
a un problema mucho más severo que el que presenta la teoría de la
argumentación. La renuncia a la formación especializada en lógica formal en el
nivel de grado confiando su recuperación en maestría y posgrado esconde una
dificultad fácil de constatar. Un estudiante que no haya tenido una mínima
información sobre el valor y diversidad de la lógica formal en el grado,
difícilmente elegirá esta materia como ámbito principal de su investigación de
máster o doctorado. La falta de un debate profundo acerca de los contenidos que
ahora deberían formar parte de la formación elemental en lógica tampoco
contribuye a dar soluciones a esta delicada situación. Por otra parte, debe
tenerse en cuenta que los contenidos que recibirá en ese periodo tampoco serán
altamente especializados, sino la formación considerada básica que ya no
obtiene en el grado. Todas estas dificultades han llevado a una situación en la
que la formación de especialistas ha caído de forma sustancial a unos mínimos
que ponen incluso en peligro la renovación general de las plantillas a cargo de
la formación obligatoria y básica en grado. La lógica podría verse abocada de
nuevo a contar con docentes formados en otras disciplinas ajenas a la filosofía
para defender su docencia, o incluso a permitir una interpretación muy libre de
los contenidos curriculares considerados hasta la fecha como un estándar.
La teoría
de la argumentación parte de unas cifras que, como se ha visto en este trabajo,
son sustancialmente peores, por lo que sus perspectivas deberían ser aún más
tristes que las de la propia lógica formal. Sin embargo, hay otros datos que
apuntan en la dirección contraria. La teoría de la argumentación parte de una
reflexión mucho más atinada acerca de las necesidades formativas dentro de los
estudios de filosofía, por lo que no es vista como una materia ajena o
colateral. Aporta herramientas de valor y bien motivadas para el análisis del
discurso civil, permitiendo el fácil contacto con los estudios en ética y
filosofía moral y política, altamente incentivados por la reforma que estamos
comentando. Conecta además con disciplinas como el derecho o el periodismo
atrayendo investigadores y profesionales de dichas áreas. Se trata, en general,
de una disciplina con un diseño más abierto y transversal que la propia lógica,
lo que está propiciando una atención creciente por sus contenidos y una
relativa facilidad por atraer el interés tanto en la filosofía como fuera de
ella. Esto explica que el número de tesis doctorales leídas o en curso sea
notablemente mayor de lo esperado y se asemeje ya, o incluso supere, las del
ámbito de la lógica formal[16]. Esta
situación favorece la formación de un futuro profesorado especializado, a
diferencia de lo que sucede en lógica formal, capaz de asumir con criterios
actuales la docencia básica y obligatoria y seguramente dispuesto a impulsar y
defender una formación especializada de grado de suficiente calidad.
5.
Conclusiones
Este estudio de un caso
concreto, el español, en el que se han visto confrontadas dos disciplinas
entendidas a veces como próximas y otras como enfrentadas, permite obtener una
serie de advertencias y recomendaciones que entiendo que pueden ser útiles en
otras circunstancias principalmente del ámbito iberoamericano. La primera —y
quizá más relevante— es que la discusión entre disciplinas en el ámbito
académico, es decir, en la definición de los planes de estudio de grado, no
responde necesariamente a criterios científicos, sino más bien de oportunidad
dentro de un contexto de alta competencia. Para que el debate científico se
imponga debe existir una discusión previa de suficiente alcance impulsada desde
foros y sociedades científicas con agencia para elevar recomendaciones y
establecer criterios que los protagonistas de los procesos de reforma acepten,
al menos en principio, como un marco válido de referencia. Cuando esto no
ocurre, los resultados quedan expuestos a las dinámicas y tensiones propias de
cada centro, sometidos estos, a su vez, a las presiones de los organismos
públicos de los que dependen.
Como se
ha podido ver a lo largo de este trabajo, el resultado puede tener un alcance
mucho mayor de lo imaginable en un principio. En el caso de la lógica formal,
podría haber determinado una situación de difícil retorno en el corto y medio
plazo. La posibilidad de obtener una formación de calidad y profundidad
suficientes en el grado podría estar estrangulando la formación de
especialistas al nivel que venía siendo habitual, llevando en la práctica a una
drástica reducción de la investigación en lógica en España. La especialización
en maestría y doctorado recibe ahora una tensión de la que antes carecía
exigiendo a sus docentes un sobreesfuerzo que asumen de forma vocacional pero
que no permite hacerse ilusiones de cara al futuro. Sólo la
internacionalización de este nivel formativo está dando un cierto aire a esta
rama del conocimiento permitiendo su continuidad y difusión en lugares en los
que el acceso a la especialización en grado es también limitada[17].
Si de la
lógica podría decirse que la situación es en cierto modo alarmante y
desesperada, de la teoría de la argumentación cabe ofrecer un mejor balance. Su
punto de partida era anecdótico, por lo que la situación actual sólo supone una
mejora aunque ciertamente dentro de un marco precario. Pese a su limitada
implantación, el acierto de su diseño curricular genera un interés que propicia
la formación de investigadores, por lo que su futuro, aunque inestable aún,
ofrece ciertas razones para el optimismo.
Confiamos
que este trabajo, doloroso a veces por sus consecuencias inmediatas, sirva para
que aquellos foros y sociedades científicas que se sientan concernidas
comprendan la necesidad de fomentar el debate en torno a la formación
universitaria como parte sustancial de sus competencias. Dejar esa
responsabilidad en manos de otras dinámicas puede llevar, como así se ha visto,
a debilitar un engranaje científico-académico del que formamos parte como un
todo. Espero que lo sucedido sirva de ejemplo.
Bibliografía
Alonso, E. y V. Aranda. (en prensa). La
lógica contemporánea en sus manuales. 1940-1980. Éndoxa. http://zeus.lllf.uam.es/Drafts/Manuales_draft.pdf
Copi, I. (1954). Symbolic Logic. New York: Macmillan Publishing.
Copi, I. y C. Cohen. (1953). Introduction to Logic. New York:
Macmillan Publishing.
Cordón, J. N. (coord.). (2005). Libro Blanco. Estudios de Grado en
Filosofía. Madrid: ANECA.
Van Eemeren, F. y R. Groontendorst.
(1992). Argumentation, Communication, and
Fallacies: A Pragma-Dialectical Perspective. Hillsdale: Erlbaum.
Perelman, C. y L. Olbrechts-Tyteca.
(1969). The new rhetoric: A treatise on
argumentation. Notre Dame: University of Notre Dame Press.
Toulmin, S. (2007). Los usos de la argumentación. Barcelona: Península.
Vega, L. (2004). La Lógica del s. XX en España (Notas para una discusión de la situación
actual de la Lógica en los estudios de Filosofía). Artículo en preparación.
https://www2.uned.es/dpto_log/lvega/docs/logicasxxespana.pdf
Anexo
I. Universidades públicas del Estado español y sus siglas
|
Universitat de les Illes Balears |
UIB |
|
Universidad de Barcelona |
UB |
|
Universidad de Girona |
UDG |
|
Universidad de Granada |
UGR |
|
Universidad de la Laguna |
ULL |
|
Universidad de Málaga |
UMA |
|
Universidad de Murcia |
UM |
|
Universidad de Oviedo |
UNIOVI |
|
Universidad del País Vasco |
UPV-EHU |
|
Universidad de Santiago |
USC |
|
Universidad de Sevilla |
US |
|
Universidad Autónoma de Barcelona |
UAB |
|
Universidad Autónoma de Madrid |
UAM |
|
Universidad Complutense |
UCM |
|
Universidad Nacional de Educación a Distancia |
UNED |
|
Universidad Rey Juan Carlos |
URJC |
|
Universidad de Salamanca |
USAL |
|
Universidad de Valencia |
UV |
|
Universidad de Valladolid |
UVA |
|
Universidad de Zaragoza |
UNIZAR |
Cuadro 1: Universidades con estudios de grado en
Filosofía
Anexo II. Asignaturas por tipos y contenidos*
|
|
Universitat de les Illes Balears
(UIB) |
||||
|
1 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Metodología y Argumentación Lógica |
1 |
1 |
B |
Teoría de la
argumentación. Evaluación de
argumentos |
|
|
Lógica I |
2 |
1 |
Ob |
Sintaxis y
semántica (LPO?) |
|
|
Lógica II |
3 |
1 |
Ob |
Historia,
Filosofía y algo de metalógica |
|
|
Universidad de Barcelona (UB) |
||||
|
2 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Introducción a
la lógica |
1 |
1 |
B |
Lógica
proposicional + LPO |
|
|
Lógica |
3 |
1 |
Ob |
Semántica,
Cálculos, Teorías axiomáticas. Funciones y Relaciones |
|
|
Universidad de Girona (UDG) |
||||
|
3 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica I |
2 |
1 |
Ob |
Teoría de
conjuntos. Lógica sentencial |
|
|
Lógica II |
2 |
2 |
Ob |
LPO. Sintaxis y
semántica. Formalización |
|
|
Universidad de Granada (UGR) |
||||
|
4 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Filosofía y
argumentación |
1 |
1 |
B |
Argumentación y
falacias. Epistemología |
|
|
Lógica |
1 |
2 |
Ob |
LPO. Cálculos y
semántica. |
|
|
La lógica y su
filosofía |
2 |
2 |
Op |
Filosofía de la
lógica contemporánea |
|
|
Universidad de la Laguna (ULL) |
||||
|
5 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica |
2 |
1 |
Ob |
Proposicional y
LPO. Solo cálculo y formalización. Lógicas no-clásicas. Conjuntos |
|
|
Historia de la
lógica y Teoría de la argumentación |
2 |
2 |
Ob |
Historia de la
lógica: Aristóteles-Wittgenstein. Apuntes Tª Argumentación |
|
|
Universidad de Málaga (UMA) |
||||
|
6 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica |
2 |
1 |
Ob |
Lógica proposicional
y primer orden. Cálculos y semántica. Sin metalógica |
|
|
Cuestiones
especiales de lógica |
3 |
1 |
Op |
IA. Lógica
epistémica |
|
|
Procedimientos
automáticos de deducción |
3 |
2 |
Op |
Metateoría.
Normalización, Tablas. |
|
|
Universidad de Murcia (UM) |
||||
|
7 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica I |
1 |
1 |
B |
Deducción,
formalización, semántica. Algo de metalógica de nivel proposicional |
|
|
Lógica II |
1 |
2 |
B |
Indecidibilidad
y Lógica de orden superior. Metalógica |
|
|
Teoría de la
argumentación |
1 |
2 |
B |
Retórica y Dialéctica
clásicas. Falacias |
|
|
Universidad de Oviedo (UNIOVI) |
||||
|
8 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica
elemental |
1 |
1 |
B |
Proposicional y
primer orden. Simbolización. Sin metalógica |
|
|
Lógica y Teoría
de la argumentación |
2 |
2 |
Ob |
Teoría de conjuntos.
Teoría de modelos. Indecidibilidad |
|
|
Filosofía de la
lógica |
4 |
1 |
Ob |
Filosofía
contemporánea de la lógica |
|
|
Universidad del País Vasco
(UPV-EHU) |
||||
|
9 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica I |
2 |
1 |
Ob |
Introducción.
Nociones de metalógica |
|
|
Lógica II |
2 |
2 |
Ob |
Lógica de
primer orden |
|
|
Filosofía,
Lógica y Lenguaje |
4 |
2 |
Op |
Teoría
contemporánea de la argumentación. Teorías de la verdad |
|
|
Universidad de Santiago (USC) |
||||
|
10 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Argumentación y
Retórica |
1 |
1 |
B |
Teoría de la
argumentación. Retórica. Falacias. |
|
|
Lógica
elemental |
2 |
1 |
Ob |
Proposicional y
primer orden. Cálculo. Nociones de metalógica |
|
|
Filosofía de la
lógica |
4 |
1 |
Ob |
Filosofía de la
lógica. Gödel |
|
|
Universidad de Sevilla (US) |
||||
|
11 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Teoría de la
argumentación |
1 |
1 |
B |
Clases de
argumentos. Falacias. Argumentación científica |
|
|
Lógica |
2 |
2 |
Ob |
Proposicional y
LPO. Teoría de conjuntos. |
|
|
Lógica y
Lenguaje |
4 |
1 |
Op |
Resolución de
problemas. Informática |
|
|
Seminario de lógica
y Filosofía de la ciencia |
4 |
A |
Op |
Contenido
variable. Fª del Lenguaje, Lógicas no-clásicas, Fª e Hª de la Ciencia |
|
|
Universidad Autónoma de Barcelona
(UAB) |
||||
|
12 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Teoría y
práctica de la argumentación |
1 |
1 |
B |
Teoría contemporánea
de la argumentación y Nueva retórica |
|
|
Lógica |
2 |
1 |
Ob |
Proposicional y
LPO. No hay metalógica |
|
|
Universidad Autónoma de Madrid
(UAM) |
||||
|
13 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica y
Argumentación |
1 |
1 |
B |
Argumentación y
pensamiento crítico |
|
|
Lógica formal |
3 |
2 |
Ob |
Lógica de
primer orden. Metalógica. Resultados de limitación. Gödel, Turing |
|
|
Universidad Complutense (UCM) |
||||
|
14 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica I |
2 |
1 |
Ob |
Introducción a
la lógica |
|
|
Lógica II |
2 |
2 |
Ob |
Sistemas deductivos.
Aplicaciones |
|
|
Filosofía de la
lógica |
3-4 |
|
Op |
|
|
|
UNED |
||||
|
15 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica I |
2 |
1 |
Ob |
Proposicional.
Cálculos y semántica. |
|
|
Lógica II |
2 |
2 |
Ob |
LPO. Lógicas
no-clásicas |
|
|
Filosofía de la
lógica |
4 |
1 |
Op |
Filosofía contemporánea
de la lógica |
|
|
URJC |
||||
|
16 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica y
argumentación |
1 |
2 |
B |
Retórica,
Evaluación argumentos. Silogística |
|
|
Lógica formal |
2 |
1 |
Ob |
Proposicional.
LPO. Turing |
|
|
Universidad de Salamanca (USAL) |
||||
|
17 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica I |
1 |
2 |
Ob |
Proposicional y
LPO. Formalización |
|
|
Lógica II |
2 |
1 |
Ob |
LPO. Metateoría |
|
|
Historia y
filosofía de la lógica |
2 |
2 |
Op |
Crisis de
fundamentos de principios del XX y la diversificación de finales de ese siglo |
|
|
Aplicaciones de
la lógica |
3 |
1 |
Op |
Lógicas
No-clásicas. Modal, Epistémica. |
|
|
Universidad de Valencia (UV) |
||||
|
18 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Pensamiento
crítico |
1 |
2 |
B |
Análisis de
argumentos. Falacias |
|
|
Lógica |
2 |
1 |
Ob |
Proposicional y
LPO. Cálculos. Portadores de verdad |
|
|
Lógica y Teoría
de la argumentación |
2 |
2 |
Ob |
Dialéctica y
Retórica. Computabilidad. Falacias y Paradojas |
|
|
Universidad
de Valladolid (UVA) |
||||
|
19 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Lógica I |
2 |
1 |
Ob |
Proposicional,
LPO. Semántica formal |
|
|
Lógica II |
2 |
2 |
Ob |
Metateoría.
Ciencia Cognitiva |
|
|
Lógica,
Lenguaje y Argumentación |
3-4 |
|
Op |
Teoría de la
argumentación. Falacias |
|
|
Temas de lógica |
3-4 |
|
Op |
Lógicas
no-clásicas. Teoremas de limitación |
|
|
Universidad de Zaragoza (UNIZAR) |
||||
|
20 |
Asignatura |
C |
S |
T |
Orientación |
|
|
Introducción a la lógica |
1 |
1 |
B |
Historia y
sintaxis proposicional y LPO |
|
|
Lógica formal |
2 |
2 |
Ob |
Semántica
proposicional y LPO. Introducción a la metalógica |
(*) Leyenda:
C: curso: 1 a 4
S: semestre: 1 a 2
T: tipo. B: básica; Ob: obligatoria;
Op: optativa.
Los materiales de cada centro de los
que se han extraído estos datos pueden consultarse en: http://zeus.lllf.uam.es/Universidades
[1] Es cierto que algún encuentro de cierta importancia
como el Tools for Teaching Logic,
promovido en sus orígenes por María Manzano (USAL), podría interpretarse de ese
modo, pero la verdad es que iba mucho más allá de un planteamiento puramente
pedagógico.
[2] Luis Vega (UNED) podría ser considerado en este punto
como un precursor de un debate que ha tenido cierta repercusión en el ámbito
iberoamericano y especialmente en México a través de los congresos de la AML.
[3] La Sociedad de Lógica, Metodología y Filosofía de la
Ciencia en España (SLMFCE) podría representar un lugar idóneo en España para el
impulso de este debate.
[4] Véase, por ejemplo, la propia presentación de la
SLFMCE: http://solofici.org
[5] Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación.
[6] Resulta difícil, si no imposible, realizar un estudio
general y detallado de la situación centro por centro debido a la inexistencia
de un registro digital de los planes de estudio de periodos anteriores.
[7] Los planes vigentes en aquel periodo suponían 5 años
de docencia hasta la obtención del título.
[8] La unidad de cuenta para el reparto curricular es el crédito, que ha tenido interpretaciones muy variables en distintos periodos. En la actualidad una materia semestral implica por norma unas 3 horas de docencia semanales desarrollada a lo largo de 12-13 semanas efectivas.
[9] Huberto Marraud, decano por entonces de la Facultad
de Filosofía y Letras de la UAM, tuvo un cierto papel en este proceso como
representante en la Comisión para la elaboración del Libro Blanco.
[10] Los resultados se refieren al curso académico 2018-19 y pueden variar en algo con respecto a otros periodos, pero de forma mínima en cualquier caso. En el Anexo 1 de este trabajo se puede encontrar la referencias de las siglas empleadas.
[11] Es el caso de muchos colegas, entre otros el
que ahora escribe esta líneas.
[12] En España la movilidad de los estudiantes entre
centros del propio Estado se ve muy dificultada por un sistema de
convalidaciones de estudios muy pesado desde el punto de vista administrativo.
[13] Estos gobiernos regionales reciben la denominación
genérica de Comunidades Autónomas y
tienen un peso similar al de auténticos Estados en un sistema federal. La
financiación de la formación universitaria es responsabilidad de cada uno de
estos gobiernos y difiere mucho de unos a otros.
[14] La lógica forma parte de un área de
conocimiento denominada lógica y
filosofía de la ciencia, que agrupa los estudios de lógica, teoría de la
argumentación, filosofía del lenguaje y de la mente, filosofía de la ciencia e
historia de la ciencia.
[15] Los estudios sociales de la ciencia y los estudios de género suelen agruparse bajo este rubro.
[16] Un excelente trabajo sobre este asunto puede
consultarse en Vega (2004).
[17] Este es el caso notable del Máster
Interuniversitario en Lógica y Filosofía de la Ciencia que viene impartiéndose
hace 10 años y que goza de un gran prestigio a nivel internacional.